学渣境遇的多维解析——基于经济学、博弈论与阿德勒心理学的跨视角探讨
摘要
“学渣”作为教育场景中相对“学霸”的群体标签，其存在与个体发展并非单一的能力评判结果。本文以经济学成本收益、博弈论策略选择、阿德勒心理学目的论与共同体感觉为理论基础，结合中国古代教育场景与历史案例，剖析学渣境遇背后的多重逻辑，指出学渣标签下的个体抗挫力、多元选择能力与社会适应力的价值，打破单一成绩评价的认知桎梏，论证教育评价中多元发展的必要性。
关键词
学渣；成本收益分析；博弈论；阿德勒心理学；古代教育
一、引言
在传统教育评价体系中，“成绩优劣”常成为划分“学霸”与“学渣”的核心标准，前者被赋予能力优秀的标签，后者则易被贴上“学习无能”的标签。但现实中，学渣群体往往具备更强的抗挫力、灵活的问题解决能力与良好的社会交往能力，如民间语境中“学渣翻身成大事”的案例屡见不鲜。中国古代教育虽以科举取士为核心导向，却也存在大量“科举失意却在其他领域建功立业”的现象，如柳永科举屡败却成为宋词大家，徐霞客弃科举而着《徐霞客游记》。
本文跳出单一的教育能力评价视角，融合经济学成本收益分析、博弈论策略选择与阿德勒心理学的个体发展理论，以中国古代教育场景与历史案例为依托，解析学渣境遇的形成逻辑、个体应对策略与发展价值，论证“学渣标签”并非个体能力的终极评判，而是教育评价体系单一化下的相对结果，其背后的个体心理与行为选择，蕴含着经济学与心理学的深层逻辑。
二、经济学视角：成本收益失衡与资源配置的理性选择
经济学的核心逻辑在于“理性人”的成本收益分析与资源最优配置，即个体在有限资源下，会选择使自身收益最大化的行为方式。在古代科举教育体系中，“读书应试”是主流的资源配置方向，但对于部分个体而言，应试读书的“成本收益比”失衡，成为其成为“学渣”的客观原因，也推动其做出多元化的资源配置选择。
2.1 应试读书的高成本与低预期收益
中国古代科举制虽为底层群体提供了上升通道，但科举考试的难度极大、周期极长，且存在严格的等级筛选（院试、乡试、会试、殿试），应试读书的“成本”远高于普通个体的承受能力，而“收益”则具有极强的不确定性。
从时间成本来看，古代读书人需自幼苦读“四书五经”，熟记经义注疏，动辄耗费十几年甚至数十年时间，如范进五十余岁才中秀才，其一生的主要时间均投入科举，而大部分读书人终其一生都未能中举。从经济成本来看，读书应试需要放弃农耕、经商等谋生手段，且笔墨纸砚、拜师求学、赴考路费等均需耗费大量钱财，对于寒门子弟而言，是极高的经济负担。从机会成本来看，将资源投入应试读书，意味着放弃了农耕、手工业、经商等其他领域的发展机会，而这些领域的收益具有更强的即时性。
对于部分个体而言，其自身天赋与科举应试的要求不匹配，如对经义解读缺乏敏感度，却具备较强的动手能力、商业思维或文学创作天赋，此时继续投入资源应试读书，属于“高成本低预期收益”的选择，而成为应试体系下的“学渣”，实则是个体资源配置的理性结果。如明代商人汪直，自幼不喜读书，科举之路毫无希望，其选择放弃应试，转而投身海上贸易，虽在官方语境中被视为“海寇”，但在当时的海上贸易中，其获得了远高于科举成功的经济收益，实现了资源的最优配置。
2.2 学渣的多元资源配置与收益最大化
在科举应试的成本收益失衡时，古代的“学渣”群体往往会做出多元化的资源配置选择，将时间、精力等资源投入到其他领域，实现自身收益的最大化，而这些领域的收益，往往被传统教育评价体系所忽视。
如柳永，北宋着名词人，其自幼读书应试，但多次参加科举均名落孙山，成为科举体系下的“学渣”。柳永并未执着于科举，而是将资源投入到宋词创作中，其词贴近市井生活，广为流传，“凡有井水处，皆能歌柳词”，不仅获得了当时的社会认可，更成为宋词婉约派的代表人物，其文学收益远超科举成功所能带来的仕途收益。从经济学视角看，柳永的选择是典型的“资源重新配置”，放弃科举这一“低收益赛道”，投身于自身天赋匹配的“高收益赛道”，实现了个体价值的最大化。
此外，古代大量科举失意的读书人，选择投身教书、行医、经商、工匠等领域，如清代名医叶天士，自幼不喜科举，读书成绩平平，却跟随多位名医学医，终成“温病四大家”之一；明清时期的晋商、徽商中，不少人都是科举失意的“学渣”，却凭借商业天赋成为一代富商。这些案例均证明，“学渣”并非资源配置的失败者，而是在单一应试体系下，做出了更符合自身天赋的理性选择，其收益并非体现在科举成绩上，而是体现在多元的社会价值中。
三、博弈论视角：教育场景中的策略选择与纳什均衡
博弈论研究的是多个理性主体在互动过程中的策略选择，核心在于主体通过调整策略，实现自身利益的最大化，而当所有主体的策略达到相互制衡时，便形成“纳什均衡”。在古代教育场景中，学霸、学渣、教师构成了三方博弈主体，三者的策略选择相互影响，最终形成了“学霸执着应试、学渣多元发展、教师重绩轻能”的纳什均衡，而学渣的策略选择，实则是对这一均衡的理性适应与突破。
3.1 学霸与学渣的差异化策略选择
在以科举成绩为核心的教育评价体系中，教师的核心策略是“重绩轻能”，即根据学生的应试成绩给予不同的关注与资源倾斜，学霸因成绩优异获得教师的更多关注、资源支持与正向激励，学渣则因成绩不佳获得较少的关注甚至负面评价。面对教师的这一策略，学霸与学渣做出了差异化的应对策略，形成了“策略互补”。
学霸的最优策略是“强化应试”，即投入更多资源提升科举成绩，以维持教师的关注与资源倾斜，进而在科举考试中获得优势，这一策略与教师的“重绩轻能”策略形成契合，实现了“学霸-教师”的局部均衡。如明代状元商辂，自幼天资聪颖，科举成绩一路领先，教师对其倾囊相授，其也始终以应试为核心策略，最终连中解元、会元、状元，成为科举史上的传奇，这一结果正是学霸与教师策略互动的最优解。
而学渣在面对教师“重绩轻能”的策略时，若选择与学霸相同的“强化应试”策略，由于自身天赋与资源的限制，必然会陷入“低投入低回报”的困境，成为博弈中的“劣势方”。因此，学渣的最优策略是“策略突破”，即放弃与学霸在应试赛道的正面竞争，转而选择“发展非应试能力”“强化社会交往”等策略，以实现自身利益的最大化。如古代书院中的部分学渣，虽应试成绩不佳，却善于结交各路好友，积累社会人脉，或擅长书法、绘画、音律等非应试技能，这些能力虽不被科举体系认可，却能在日后的社会生活中发挥重要作用。
3.2 学渣的“非合作博弈”与群体优势
在教育场景的三方博弈中，学渣与教师、学霸之间形成了“非合作博弈”，即学渣不遵循教师与学霸的“应试规则”，而是建立自身的“价值评价规则”，这一策略不仅让学渣摆脱了单一评价的桎梏，更形成了独特的群体优势。
中国古代书院教育中，虽以科举为导向，但也存在“兼容并包”的氛围，部分学渣虽成绩不佳，却因性格开朗、善于交往，成为书院中的“核心人物”，连接着不同成绩的学生群体。如宋代岳麓书院，有不少科举失意的学生，他们虽不精于经义，却善于讨论时事、结交四方之士，其社会交往能力远胜于埋头苦读的学霸。从博弈论视角看，这些学渣的策略选择，打破了“唯成绩论”的单一博弈格局，形成了“应试能力”与“非应试能力”的双轨博弈，而其自身则在非应试赛道中占据了优势。
此外，学渣之间往往形成更强的“利益共同体”，彼此相互支持、相互包容，而学霸群体则因应试竞争而存在较强的“零和博弈”，彼此之间相互猜忌、相互竞争。如古代科举考试中，学霸之间为了争夺名次，往往会相互打压，而学渣则因无应试竞争的压力，彼此之间更易形成真诚的友谊，这种群体优势，让学渣在日后的社会生活中，获得了更多的人脉资源与情感支持，成为其发展的重要资本。
四、阿德勒心理学视角：目的论下的自我超越与共同体感觉的构建
阿德勒心理学否定“决定论”，主张“目的论”，即个体的行为并非由过去的经历所决定，而是由个体的“主观目的”所引导；同时，阿德勒心理学强调“共同体感觉”，认为个体的价值在于融入共同体，为共同体做出贡献，而非单一的个人成就。从阿德勒心理学视角解析古代学渣的境遇，其核心在于学渣能够突破“成绩决定自我价值”的主观认知，实现自我超越，并通过多元方式构建共同体感觉，彰显自身的存在价值。
4.1 突破“价值单一化”认知，实现自我接纳
阿德勒心理学认为，“自卑”并非源于个体的客观缺陷，而是源于个体的“主观评价”，即个体将自身的某一缺陷无限放大，认为其决定了自身的全部价值。在古代教育场景中，学霸往往将“科举成绩”视为自我价值的唯一评判标准，而学渣则易因成绩不佳产生自卑心理。但真正实现发展的学渣，其核心在于突破了“价值单一化”的认知，实现了自我接纳。
如陶渊明，东晋着名诗人，其自幼接受儒家教育，本有科举入仕的想法，但多次尝试后，发现自己并不适应官场与科举的规则，成为当时科举体系下的“学渣”。陶渊明并未因科举失意而否定自身价值，而是选择“不为五斗米折腰”，归隐田园，其主观目的从“科举入仕”转变为“追求精神自由”。在归隐生活中，陶渊明创作了大量田园诗，将自身的生活体验与情感融入其中，实现了自我接纳与自我价值的重构。从阿德勒目的论来看，陶渊明的行为并非由“科举失意”这一过去经历所决定，而是由“追求精神自由”的主观目的所引导，其突破了“入仕即价值”的单一认知，成为中国古代田园诗的开创者。
4.2 构建多元的共同体感觉，彰显存在价值
阿德勒心理学将“共同体感觉”视为个体心理健康的核心，认为个体的价值在于“为共同体做贡献”，共同体的范围并非局限于家庭、学校，而是涵盖了社会、自然乃至整个世界。古代的学霸往往将自身的共同体局限于“科举体系”与“仕途阶层”，其价值追求在于“金榜题名”“光宗耀祖”，而学渣则因突破了科举体系的桎梏，能够构建更多元的共同体，通过多种方式为共同体做贡献，彰显自身的存在价值。
如徐霞客，明代地理学家、旅行家，其自幼不喜科举，读书成绩平平，被当时的人视为“不学无术”的学渣。徐霞客并未执着于科举体系的共同体，而是将自身的共同体扩展到“自然与地理探索”，其花费三十余年时间，遍历中国大江南北，考察地理地貌、水文气候、民俗风情，最终着成《徐霞客游记》。这部着作不仅为中国古代地理学做出了巨大贡献，更为后世的地理研究、旅行探索提供了重要参考，徐霞客通过地理探索，为社会共同体做出了独特贡献，其价值远超科举成功所能带来的仕途价值。
再如柳永，其词虽贴近市井，被当时的文人雅士视为“俗词”，但却深受市井百姓的喜爱，其词作成为当时市井文化的重要组成部分，为市井共同体提供了精神文化产品。柳永通过词作，融入了市井共同体，为共同体做出了文化贡献，其存在价值也因此得到了彰显。从阿德勒心理学来看，这些学渣的核心优势在于，他们并未将自身局限于单一的教育共同体，而是主动构建多元的共同体，通过自身的天赋与努力，为不同的共同体做出贡献，实现了自我价值与社会价值的统一。
4.3 抗挫力的培养：从“课题分离”到“自我超越”
阿德勒心理学提出“课题分离”的概念，即区分“自己的课题”与“别人的课题”，别人对自己的评价是别人的课题，自己无需为别人的评价负责。古代学渣在成长过程中，往往需要面对教师、家人、社会的负面评价，而正是这种经历，让其学会了“课题分离”，培养了极强的抗挫力，最终实现自我超越。
古代科举体系下，学霸往往因长期获得正向评价，对负面评价的承受能力极弱，如本文开篇提及的“学霸考80分被打哭”的现象，在古代也屡见不鲜。如宋代文学家晏殊，自幼天资聪颖，科举一路顺利，深受皇帝与大臣的喜爱，但其一生性格谨慎，畏惧挫折，因一次朝堂争论便闭门不出，其抗挫力远不如科举失意的学渣。
而古代的学渣，因长期面对负面评价，逐渐学会了区分“别人的评价”与“自己的价值”，即别人将自己视为“学渣”是别人的课题，自己的价值并非由别人的评价所决定。这种“课题分离”的能力，让学渣能够在负面评价中保持自我，培养了极强的心理抗挫力。如苏轼，虽科举成功，但其一生仕途坎坷，多次被贬，在官场中堪称“失意者”，但其能够突破他人的评价，保持乐观的心态，在文学、书法、绘画、美食等多个领域均有建树，其抗挫力正是源于“课题分离”的能力。而这种能力，正是古代学渣群体所普遍具备的。
五、中国古代学渣发展的典型案例综合分析
5.1 案例：蒲松龄——科举失意的“学渣”，文言小说的巨匠
蒲松龄自幼苦读，多次参加科举考试，却终其一生未能中举，成为清代科举体系下的典型“学渣”。从经济学视角看，蒲松龄应试读书的时间成本长达数十年，经济成本极高，而科举收益为零，应试读书的成本收益比严重失衡。从博弈论视角看，蒲松龄初期选择与学霸相同的“强化应试”策略，陷入了“低投入低回报”的困境，后期则做出了策略突破，将资源投入到文言小说创作中。
从阿德勒心理学视角看，蒲松龄并未因科举失意而否定自身价值，而是实现了自我接纳，其主观目的从“科举入仕”转变为“记录民间故事，反映社会现实”。蒲松龄在创作《聊斋志异》的过程中，广泛结交民间百姓、文人雅士，构建了多元的共同体，其作品不仅反映了民间百姓的生活与愿望，更批判了科举制度的腐朽，为社会共同体提供了重要的精神文化产品。最终，蒲松龄虽为科举学渣，却成为中国古代文言小说的巨匠，其价值远超同期的科举成功者。
5.2 案例：郑板桥——科举晚成的“另类学渣”，扬州八怪的核心
郑板桥自幼读书，却不喜循规蹈矩的经义解读，读书方式“另类”，科举之路也颇为坎坷，四十余岁才中进士，在青年时期堪称科举体系下的“学渣”。从经济学视角看，郑板桥前期的应试读书资源配置效率极低，但其并未执着于经义解读，而是将资源投入到书法、绘画、诗歌创作中，实现了多元资源配置。从博弈论视角看，郑板桥突破了科举应试的单一策略，选择“书画诗三绝”的发展策略，在非应试赛道中形成了自身的优势。
从阿德勒心理学视角看，郑板桥接纳了自己“不喜经义”的特点，并未因科举坎坷而自卑，其主观目的是“追求艺术自由，彰显个性”。郑板桥成为“扬州八怪”的核心人物，其书画作品独具特色，贴近民生，为艺术共同体与民间共同体做出了重要贡献，其“难得糊涂”的人生态度，更是体现了对单一评价体系的突破，实现了自我超越。
六、结论与启示
本文从经济学、博弈论、阿德勒心理学三个视角，结合中国古代教育场景与历史案例，对学渣境遇进行了跨维度解析，得出以下核心结论：
第一，学渣的形成并非单纯的个体能力问题，而是教育评价体系单一化下，个体资源配置的理性结果。从经济学视角看，当应试读书的成本收益比失衡时，个体选择成为学渣，并做出多元的资源配置选择，是实现自身收益最大化的理性行为，古代大量科举学渣在其他领域建功立业，正是资源最优配置的体现。
第二，学渣的策略选择是对教育场景博弈格局的理性适应与突破。从博弈论视角看，在“重绩轻能”的纳什均衡中，学渣放弃与学霸在应试赛道的正面竞争，选择发展非应试能力、强化社会交往等策略，形成了自身的竞争优势，其群体间的非合作博弈，打破了单一的教育博弈格局，丰富了个体的发展路径。
第三，学渣的核心优势在于突破了价值单一化的认知，实现了自我接纳与自我超越。从阿德勒心理学视角看，学渣在成长过程中学会了课题分离，培养了极强的抗挫力，能够构建多元的共同体感觉，通过多种方式为社会做贡献，其自我价值并非由成绩所决定，而是由自身的行动与贡献所彰显。
中国古代学渣的发展案例，为当代教育提供了重要的启示：
其一，教育评价体系应摒弃“唯成绩论”，构建多元的评价标准，关注个体的天赋差异与多元发展能力，为不同天赋的个体提供差异化的发展路径，让“学渣”也能在适合自己的领域实现价值。
其二，教育的核心目的并非培养单一的应试人才，而是培养具备健全人格、抗挫力与社会适应力的个体。学渣群体所具备的抗挫力、社会交往能力与多元思维，正是当代教育所需要培养的核心素养。
其三，个体应突破单一评价的桎梏，实现自我接纳与多元发展。正如古代的学渣们放弃科举执念，在文学、地理、艺术、商业等领域建功立业，当代个体也应摆脱“学霸学渣”的标签束缚，根据自身的天赋与兴趣，做出理性的发展选择，在适合自己的领域实现自我价值与社会价值的统一。
总之，“学渣”并非个体能力的终极评判，而是单一教育评价体系下的相对结果。从经济学、博弈论与阿德勒心理学的视角看，学渣境遇背后蕴含着个体理性的选择、灵活的策略与强大的心理韧性，而这些特质，正是个体在复杂的社会生活中实现长远发展的重要资本。当代教育应正视学渣群体的价值，打破单一评价的桎梏，让每个个体都能在多元的发展路径中实现自我超越。